HÌNH THÀNH KỸ NĂNG NGÔN NGỮ CHO TRẺ MẦM NON RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI LỜI NÓI CỦA SKINNER

Hình thành kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ mầm non rối loạn phổ tự kỷ theo phương pháp phân tích hành vi lời nói của Skinner/Nguyễn Văn Danh// Thông tin khoa học giáo dục nhà trường và thực tiễn giáo dục.- Số 23/2018.-Tr.: 30-39.

                                                   ThS. Nguyễn Văn Danh

                                         Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương – Nha Trang

Sổ tay Chuẩn đoán và Thống kê các rối loạn tâm thần, ấn bản lần thứ 5 (DSM-5) liệt kê sự suy yếu kéo dài trong giao tiếp và tương tác xã hội là một trong những tiêu chuẩn chẩn đoán trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Do đó, trong các chương trình can thiệp trẻ rối loạn phổ tự kỷ thì vấn đề hình thành và phát triển sớm các kỹ năng giao tiếp có hiệu quả là một trong những việc làm cần thiết. Ngôn ngữ là phương tiện của quá trình giao tiếp ở con người. Các kỹ năng ngôn ngữ đóng góp vào sự phát triển của các tương tác xã hội, kỹ năng chơi và nhiều kỹ năng học tập của trẻ.

Một trong những nhà tâm lý học nghiên cứu vai trò, chức năng của ngôn ngữ đối với hành vi của con người là Skinner. Ông cho rằng cùng một lời phát biểu nhưng lại chứa đựng những chức năng diễn đạt các quá trình tâm lý khác nhau. Skinner đã phân tích khá nhiều chức năng ngôn ngữ nhưng ông cho rằng ngôn ngữ có 7 thành phần chức năng chính sau đây: Yêu cầu (mand), gọi tên (tact), nhại âm (echoic), hội thoại (intraverbal), đọc các từ được viết ra (textual), viết ra từ khi nghe nói (transcriptive) và chép lại từ (copying-a-text).

Theo Skinner, các tương tác ngôn ngữ bao gồm hai thành phần là hành vi của người nói và hành vi nghe. Khi chúng ta dạy các kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ, cần lưu ý hình thành ở trẻ không chỉ những gì đứa trẻ đang nói mà còn quan tâm đến cách trẻ lắng nghe và hiểu lời nói của người khác trong các hoàn cảnh giao tiếp khác nhau. Nhại âm, yêu cầu, gọi tên và hội thoại tập trung vào hành vi của người nói, có ý nghĩa là người học đang học giao tiếp. Tuy nhiên, tất các các chương trình can thiệp tự kỷ toàn diện cũng đều phải dạy cách lắng nghe, nghĩa là trẻ phải học cách giải thích và hiểu ngôn ngữ mà người khác nói. Trong giới hạn bài viết này, tôi sẽ chỉ trình bày cách sử dụng 4 hợp phần của ngôn ngữ là nhại âm, yêu cầu, gọi tên và hội thoại để dạy kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ.

Một số biện pháp dạy kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ

1. 1.            Dạy kỹ năng nhại âm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

1.1.    Tầm quan trọng của việc dạy kỹ năng nhại âm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Nhại âm là hành vi lập lại điều được nghe bằng lời nói. Ví dụ, khi bố mẹ nói “Quả bóng” (kích thích bằng lời) và trẻ nói theo “quả bóng”. Khả năng bắt chước lời nói là rất quan trọng đối với việc học của trẻ. Một đứa trẻ bình thường, khi người lớn chỉ vào chiếc ô tô đồ chơi và nói “ô tô”, trẻ sẽ nhại theo “ô tô” hoặc “tô” (nếu trẻ nhỏ hơn). Đối với trẻ lớn hơn, trẻ cũng có thể nhại lại âm khi gặp một từ mới. Ví dụ, khi trẻ mới thấy lần đầu tiên một chiếc xe lu chạy trên đường và hỏi “Xe gì vậy mẹ?”, người mẹ trả lời “Đó là một chiếc xe lu”, đứa trẻ có thể nói lại từ “xe lu”. Hầu hết trẻ em bình thường đều có từ mới trong một hoặc hai lần lặp lại.

Một đứa trẻ có rối loạn phổ tự kỷ có thể có một số lượng ngôn ngữ nhất định, nhưng chức năng nhại âm bị trở ngại, dẫn đến trẻ không thể nhại lại tiếng nói của người khác để nâng cao vốn từ của mình. Do thiếu hụt khả năng nhại âm nên vốn từ của trẻ rối loạn phổ tự kỷ dần dần thua kém so với các bạn cùng tuổi. Vì vậy, dạy kỹ năng nhại âm cho trẻ là một việc làm rất cần thiết để phục hồi và phát triển kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ có hội chứng tự kỷ.

1.2.    Biện pháp dạy kỹ năng nhại âm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Trẻ rối loạn phổ tự kỷ thường không có khả năng nhại âm, hoặc đôi khi có thể bắt chước gần như toàn bộ lời nói của người lớn. Vì vậy, trước khi tiến hành dạy kỹ năng nhại âm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ, chúng ta cần đánh giá kỹ năng này ở trẻ. Để đánh giá kỹ năng nhại âm của trẻ, ta nên ngồi đối diện với trẻ mà không nên để các đồ vật liên quan đến những từ mà mình cần đánh giá. Chọn những từ đơn giản đầu tiên đánh giá như “ba”, “ca”, nếu trẻ đáp ứng với những từ đơn giản, chúng ta chuyển sang một từ nhiều âm tiết như “ô tô”, “ti vi”, “quả bóng”… sau đó là các cụm từ có chứa từ đó và cuối cùng là một câu.

Sự bắt chước theo giọng nói được dạy cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ với mục tiêu cuối cùng là có thể dạy cho trẻ sử dụng lời nói như một hình thức truyền tải thông tin, giao tiếp với mọi người trong cuộc sống thường ngày. Khi tiến hành dạy kỹ năng nhại âm cho trẻ, chúng ta có thể thực hiện một số biện pháp sau:

Dạy trẻ bắt chước lời nói: Để dạy cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ bắt chước lời nói, chúng ta có thể sử dụng các phương pháp thông thường trong phương pháp Phân tích Hành vi Ứng dụng (Applied Behaviour Analysis – ABA) như Huấn luyện thử từng lượt riêng biệt (Discrete Trial Teaching – DTT) hay Giảng dạy trong môi trường tự nhiên (Natural Environment Teaching – NET)… Ví dụ: Cô giáo nói “quả bóng” để cho trẻ nghe (tiền đề) với mong muốn được câu nói theo trẻ “quả bóng”, khi trẻ nhại theo được từ “quả bóng” (hành vi), cô giáo nói “Con nói đúng rồi!” (hệ quả - trẻ được khích lệ). Cô có thể tiếp tục củng cố kỹ năng nhại âm cho trẻ bằng một tiền đề tiếp theo “Con nói đi, quả bóng!”, trẻ nói theo “quả bóng” và hành vi đúng của trẻ tiếp tục được củng cố bằng một lời khen của cô giáo. Trẻ và cô giáo có thể thực hiện từ mục tiêu (quả bóng) nhiều lần hoặc chuyển sang từ mục tiêu khác tùy thuộc vào kết quả đánh giá kỹ năng nhại âm cụ thể trên trẻ.

Điều cần lưu ý là tiền đề của hành vi nhại âm phải là một kích thích bằng lời nói, vì vậy để có được phản ứng nhại âm thực sự, các vật được hình ảnh thực tế không nên có trước mặt trẻ khi dạy trẻ nhại âm để trẻ tập trung nghe và nhại lại âm chỉ bằng kích thích lời nói. Như trong ví dụ này thì quả bóng hoặc tranh, hình ảnh quả bóng phải không có trước mặt trẻ.

Tăng cường, khuyến khích tất cả các cách phát âm: Một số trẻ gặp rất nhiều khó khăn để học cách bắt chước lời nói. Đối với những trẻ này, để bắt đầu dạy nhại âm cho trẻ chúng ta nên khuyến khích trẻ khi có bất kỳ tiếng nói nào mà trẻ nói ra. Để khuyến khích trẻ phát âm, chuyên gia trị liệu nên sử dụng các yếu tố củng cố được trẻ ưa thích và củng cố ngay sau bất kỳ tiếng nói nào của trẻ. Ví dụ, cô giáo biết trẻ rất thích ô tô, cô có thể chuẩn bị sẵn một số ô tô, khi trẻ nói được một từ nào đó cô liền cho trẻ ô tô cùng với những lời động viên khen ngợi và khuyến khích trẻ tiếp tục nói theo. Việc khuyến khích trẻ như vậy sẽ làm tăng tính đa dạng và tần suất phát âm của trẻ.

Kết hợp rèn luyện kỹ năng nhại âm trong quá trình hình thành động tác của trẻ: Một lựa chọn giảng dạy khác cho người học gặp khó khăn khi bắt chước lời nói là kết hợp các thử nghiệm các bắt chước theo lời nói vào cuối của các bài tập bắt chước vận động. Ví dụ, nếu trẻ đã học được động tác đưa tay lên cao, vỗ tay và vẫy tay, thì chúng ta có thể tăng dần tốc độ thực hiện động tác và sau đó thêm vào một thử nghiệm nhại âm khi kết thúc chuỗi động tác của trẻ. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng điều này có thể hữu ích trong một số trường hợp.

Luân phiên khi giảng dạy kỹ năng nhại âm với các kỹ năng ngôn ngữ khác: Để dạy kỹ năng nhại âm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ, chúng ta có thể tạo ra một sự luân phiên giữa nhại âm với các chức năng ngôn ngữ khác như yêu cầu hoặc hội thoại. Sau đây là ví dụ về chuyển đổi luân phiên dạy kỹ năng nhại âm với các kỹ năng ngôn ngữ khác:

Cô giáo: Lấy ra một số bong bóng.

An: “Bong bóng” (trẻ thấy bong bóng và muốn có bong bóng nên nói ra, đó là một yêu cầu).

Cô giáo: Thổi bong bóng và nói “Bong bóng… Bong bóng… Con nói: Bong bóng”, sau đó giấu thùng chứa bong bóng dưới bàn hoặc ngoài tầm nhìn của trẻ.

An: Nói lại từ “bong bóng” sau khi cô giáo nói “bong bóng” (thùng chứa bong bóng được giấu đi, đây là một bài tập nhại âm).

1. 2.   Dạy kỹ năng yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

2.1.    Tầm quan trọng của việc dạy kỹ năng yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Cùng với nhại âm, yêu cầu là một trong những hoạt động bằng lời đầu tiên nên được dạy cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Kỹ năng yêu cầu là hành trang cơ bản giúp trẻ có thể thực hiện các cuộc hội thoại theo ý muốn của mình. Khả năng giao tiếp giúp trẻ cảm thấy thành công và cho phép trẻ tương tác với người dạy tích cực hơn vì chúng ta đã cung cấp cho trẻ những gì trẻ muốn.

Yêu cầu rất quan trọng cho sự phát triển sớm của ngôn ngữ và cho các tương tác lời nói hàng ngày với những người khác. Yêu cầu thường là loại biểu đạt thông tin đầu tiên của trẻ sơ sinh. Chúng ta thấy rằng, ngôn ngữ nói không phải là cách duy nhất để đáp ứng nhu cầu. Những yêu cầu xuất hiện sớm ở trẻ dưới dạng khóc lóc hoặc biểu lộ bằng ánh mắt khi trẻ sơ sinh đói, mệt mỏi, đau, lạnh, sợ hãi hoặc muốn sự chú ý của bố mẹ. Ở trẻ lớn hơn, khóc và biểu lộ bằng ánh mắt được sử dụng như là một yêu cầu để được giúp đỡ như lấy đồ chơi, đáp ứng các nhu cầu ăn uống hoặc loại bỏ những kích thích khó chịu như thay tã, thay quần áo khi trẻ bị ướt…

Ở những trẻ bình thường, ánh mắt hoặc tiếng khóc sẽ được thay thế dần bằng các hình thức giao tiếp ngày một phong phú hơn và yêu cầu thông qua lời nói sẽ được hình thành cùng với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Chức năng yêu cầu của lời nói dần dần phức tạp hơn và đóng một vai trò quan trọng trong tương tác xã hội như hội thoại, học tập, làm việc… Như vậy, chức năng yêu cầu của lời nói tham gia vào hầu hết các khía cạnh hành vi của con người. Đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ, các dạng yêu cầu sơ khai vẫn tiếp tục theo trẻ khi lớn lên, các yêu cầu bằng lời nói không phát triển như những trẻ bình thường khác. Vì vậy, đáng ra phải diễn đạt bằng lời thì những yêu cầu ở trẻ rối loạn phổ tự kỷ thâm hụt chức năng này sẽ biểu hiện bằng khóc lóc, cáu giận… Nếu chúng ta không sớm phát hiện và có biện pháp can thiệp kịp thời để giúp trẻ phát triển kỹ năng yêu cầu thì trẻ rối loạn phổ tự kỷ sẽ gặp nhiều khó khăn trong giao tiếp với mọi người.

2.1.    Biện pháp dạy kỹ năng yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Để dạy kỹ năng yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ, chúng ta cần tận dụng các tình huống có thể xảy ra ngẫu nhiên hoặc sắp đặt các tình huống để tạo động lực cho trẻ đưa ra yêu cầu. Khi trẻ đã có những yêu cầu, chúng ta cần củng cố và tăng dần độ phức tạp yêu cầu của trẻ.

Sử dụng các tình huống ngẫu nhiên: Giảng dạy trong môi trường tự nhiên thường được sử dụng để thu thập tình huống có liên quan đến người học. Tình huống ngẫu nhiên tạo ra nhiều cơ hội cho trẻ có thể yêu cầu về một cái gì đó và kết quả trẻ nhận được luôn liên quan trực tiếp đến yêu cầu mà trẻ đã đưa ra. Những tình huống này xảy ra trong các hoạt động hàng ngày của trẻ (ví dụ như vào giờ ăn trưa, trẻ có động lực để yêu cầu các loại thức ăn) hoặc chúng có thể được tạo ra bằng các tác động tương tác với môi trường. Khi trẻ thể hiện sự quan tâm đến một cái gì đó (chẳng hạn như trẻ cố để lấy một vật, hay chỉ tay vào vật cần lấy), chúng ta sẽ nhắc nhở trẻ đưa ra lời nói để yêu cầu thay vì hành động cử chỉ. Ví dụ, khi trẻ muốn uống nước và chỉ tay vào ly nước, chúng ta có thể nói, “Con nói: Cho con ly nước”. Khi trẻ nói “Cho con ly nước”, chúng ta sẽ đưa cho trẻ ly nước.

Sử dụng các tình huống sắp đặt: Khi sử dụng các tình huống có sự sắp đặt từ trước, chúng ta cần hạn chế sự tiếp cận của trẻ với những cái được trẻ ưa thích nhất bằng cách đặt chúng ở một vị trí có thể nhìn thấy nhưng ngoài tầm với của trẻ để kích thích nhu cầu của trẻ và bắt buộc trẻ phải đưa ra yêu cầu bằng lời nói. Ví dụ, trẻ rất thích trò chơi xây dựng – lắp ghép, khi trẻ bắt đầu chơi xây dựng với các đồ chơi hình khối, chúng ta có thể lấy đi tất cả các khối đồ chơi ra khỏi tầm tay của trẻ. Khi trẻ tìm cách để lấy, chúng ta có thể ngăn cản trẻ và nói, “Con hãy nói: Cho con cái khối hộp”. Khi trẻ thực hiện lời nói “Cho con cái khối hộp”, chúng ta sẽ đưa cho trẻ các khối hộp để trẻ tiếp tục chơi.

Việc sử dụng tình huống sắp đặt để dạy trẻ thường thông qua 3 bước như ví dụ sau đây:

Bước 1: Chuẩn bị môi trường bằng cách đưa thức ăn, đồ uống, đồ chơi, các hoạt động ưa thích của trẻ. Đặt một số đồ vật ở một vị trí dễ thấy nhưng nằm ngoài tầm với trẻ.

Bước 2: Đưa trẻ vào khu vực giảng dạy. Nếu trẻ bắt đầu chơi với cái gì đó, để trẻ tiếp xúc với các đồ chơi, sau đó nhanh chóng cất đi một số đồ chơi để tạo ra cơ hội cho trẻ hỏi nó. Nếu đồ chơi có nhiều phần, có thể giấu đi một vài bộ phận và yêu cầu trẻ hỏi các phần còn lại của đồ chơi.

Bước 3: Nếu trẻ yêu cầu một cái gì đó, hãy đáp ứng cho trẻ. Nếu trẻ không sử dụng lời nói mà dùng cử chỉ, ví dụ: chỉ tay, với tay đòi lấy đồ chơi, hoặc cầm tay của bạn hướng về đồ vật cần lấy… hãy nhắc trẻ nói và sau đó đáp ứng yêu cầu của trẻ.

Củng cố kỷ năng yêu cầu trong lời nói của trẻ: Các bài học để trẻ có khả năng đưa ra yêu cầu thường kết hợp cả hai cách tự nhiên và tạo ra các tình huống được sắp đặt theo ý định của người dạy để tăng số cơ hội giảng dạy. Bên cạnh đó, chúng ta cần chú ý đến việc củng cố ở trẻ thói quen đưa ra yêu cầu bằng lời nói. Việc củng cố này có thể thực hiện thông qua việc lặp lại lời nói của trẻ. Ví dụ, trẻ rất thích ăn bánh ngọt, sau khi trẻ đáp ứng yêu cầu bằng lời nói “Cho con cái bánh” ta cho trẻ cắn một miếng thay vì đưa cho trẻ cả cái bánh, sau đó tiếp tục yêu cầu trẻ nói “Cho con miếng bánh”… Bằng những cách tương tự như vậy ta sẽ giúp trẻ củng cố kỹ năng nêu lên được yêu cầu trong lời nói của trẻ.

Tăng dần mức độ phức tạp trong kỹ năng yêu cầu của trẻ: Khi kỹ năng yêu cầu trong lời nói của trẻ đạt được một mức độ nhất định, ta sẽ tăng dần độ phức tạp của việc nêu yêu cầu ở trẻ khi dạy kỹ năng này. Mức độ phức tạp của yêu cầu thường thể hiện ở những yêu cầu đối với những đồ vật ngoài tầm nhìn (ví dụ: “Cây bút của con ở đâu?”), hay những yêu cầu để biết thông tin (ví dụ: “Khi nào chúng ta đi tắm biển?”), hoặc yêu cầu để người khác ngừng làm việc gì đó (ví dụ: “Xin đừng lắc cái bàn nữa!”)… Cũng giống như việc dạy các yêu cầu đơn giản, những yêu cầu phức tạp này có thể thực hiện qua các tình huống và các bước như trình bày ở trên.

1. 3.   Dạy kỹ năng gọi tên cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

3.1.    Tầm quan trọng của việc dạy kỹ năng gọi tên cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Gọi tên là một hành vi bằng lời nói dưới sự kiểm soát của một kích thích không lời. Ví dụ, trẻ nhìn thấy một chiếc xe ô tô (kích thích không lời) và nói “ô tô” hoặc ngửi thấy mùi mít thì nói “mít” hoặc “Con ngửi thấy mùi mít”. Các kích thích phi ngôn ngữ gợi lên phản ứng bằng lời nói là một đặc trưng của chức năng gọi tên của hành vi lời nói. Như vậy, gọi tên là gán một tên cho một cái gì đó khi chúng ta thấy, nghe, ngửi, nếm, hoặc chạm vào.

Việc chú ý và đáp ứng lại những tác động của môi trường xung quanh là phản ứng tự nhiên của những trẻ bình thường, thông qua sự đáp ứng đó tên gọi của trẻ ngày một tăng thêm. Ngược lại, đối với trẻ bị rối loạn phổ tự kỷ thường tập trung chú ý vào một số kích thích nào đó của môi trường và bỏ qua, không đáp ứng với nhiều kích thích khác, do vậy mà vốn từ của trẻ rối loạn phổ tự kỷ tăng lên rất chậm so với các trẻ cùng lứa. Vì vậy, việc bắt buộc trẻ cần chú ý đến những gì xảy ra xung quanh là một trong những mục tiêu trong chương trình trị liệu trẻ rối loạn phổ tự kỷ.

3.2.    Biện pháp dạy kỹ năng gọi tên cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Khi dạy hành vi gọi tên cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ nên sử dụng cả phương pháp DTT và NET.

Khi sử dụng DTT để dạy kỹ năng gọi tên cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ, chúng ta sẽ tạo ra một kích thích không lời và định hướng trẻ trả lời. Sau khi trẻ trả lời kết quả thu được cho thấy trẻ phản hồi đúng hoặc không chính xác. Ví dụ, cho trẻ nhìn vào hình của chiếc xe và nói, “Đây là cái gì?” trẻ trả lời “Ô tô”, ta sẽ khen ngợi trẻ. Trong quá trình dạy kỹ năng gọi tên cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ bằng phương pháp DTT, chúng ta có thể kết hợp một hoạt động mà trẻ có thể thực hiện dễ dàng với một yêu cầu thực hiện kỹ năng gọi tên kèm theo ngay sau đó.

Ví dụ, chúng ta có thể kết hợp rèn luyện xúc giác với dạy kỹ năng gọi tên xe ô tô liền ngay sau đó như sau:

• Cô giáo: “Con hãy sờ tay vào ô tô đi”
• Trẻ: Chạm vào xe
• Cô giáo: “Đúng rồi!” sau đó ngay lập tức cầm chiếc xe vào hỏi trẻ, “Đây là cái gì?”
• Trẻ: “Ô tô”
• Cô giáo: “Con giỏi lắm! Đó là một chiếc ô tô!”

Chúng ta cũng cần tận dụng những thay đổi trong môi trường sống của trẻ để tạo ra nhiều cơ hội dạy kỹ năng gọi tên cho trẻ (sử dụng NET). Một đứa trẻ bình thường có thể tiếp nhận từ mới sau khi nghe một hoặc hai lần, nhưng trường hợp của trẻ rối loạn phổ tự kỷ thường thì không phải vậy. Một số trẻ có hội chứng trẻ tự kỷ đôi lúc đòi hỏi cần hàng trăm lần thử nghiệm trên mỗi sự vật trước khi nắm vững kỹ năng gọi tên. Điều này cho ta thấy tại sao khi dạy kỹ năng gọi tên cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ, ta phải tạo tiền đề cho hành vi này bao gồm cả các kích thích trực tiếp lên các giác quan (như hình ảnh hoặc âm thanh) và một câu hỏi định hướng từ người dạy (ví dụ như “Đây là cái gì?”, “Con nghe gì?”).

Về mặt kỹ thuật, tiền đề cho một hành vi gọi tên không bao gồm câu hỏi của người hướng dẫn, chẳng hạn như “Cái gì vậy?”, mà nên xuất phát từ việc trẻ nhận thấy một điều gì đó trong môi trường sống và bình luận về nó, ví dụ như “Xem kìa, có một con bò!” hoặc “Con ngửi thấy mùi mít”… Vì vậy, trong quá trình dạy kỹ năng gọi tên cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ thường xuất hiện những câu hỏi đại loại như “Cái gì thế?”, “Nó là gì vậy nhỉ?” hay “Con đang nghe tiếng gì?”…

1. 4.   Dạy kỹ năng hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

4.1.    Tầm quan trọng của việc dạy kỹ năng hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Hội thoại là một hành vi ngôn ngữ mà người nói trả lời người khác bằng ngôn ngữ của mình, bao gồm cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ kí hiệu. Câu trả lời trong hội thoại là những thành phẩn quan trọng của nhều hoạt động tư duy, ví dụ, trẻ nói “mười” là kết quả của việc nghe “năm cộng năm bằng?”. Trẻ bắt đầu có được hành vi hội thoại đơn giản sau khi có được các kỹ năng ban đầu của yêu cầu, gọi tên và lắng nghe. Quá trình giao tiếp của trẻ có sự kết hợp của các kỹ năng nghe và nói khác nhau, nhưng không có gì quan trọng hơn kỹ năng hội thoại.

Đối với nhiều trẻ em, sự xuất hiện của hành vi hội thoại có thể thấy được ở trẻ khoảng 2 tuổi. Những hội thoại ban đầu của trẻ khá đơn giản, chẳng hạn như trẻ nói ra các từ cuối của câu trong bài hát, trả lời khi được hỏi về tiếng kêu của các con vật… Các phản ứng hội thoại phức tạp hơn, chẳng hạn như giải thích một vấn đề nào đó (ví dụ: trẻ trả lời câu hỏi “Tại sao người phải mang dép?” xuất hiện ở trẻ em phát triển bình thường lúc trẻ em khoảng 3-4 tuổi.

Hội thoại liên quan đến khả năng trả lời các câu hỏi và rất quan trọng trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp của đứa trẻ. Nhiều bậc phụ huynh của trẻ em có hội chứng tự kỷ thường rất khó khăn để trò chuyện với con mình do kỹ năng hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ thường rất kém. Do vậy, việc dạy kỹ năng hội thoại rất cần thiết đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ để xây dựng các kỹ năng giao tiếp cho trẻ.

4.2.    Biện pháp dạy kỹ năng hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Cũng giống như các chức năng gọi tên hay nhại âm, hội thoại thường được dạy qua việc sử dụng NTT và NET. Khi sử dụng NTT để giảng dạy kỹ năng hội thoại, một kích thích bằng lời nói sẽ được giáo viên tạo ra, trẻ trả lời và kết quả sẽ cho biết câu trả lời đó đúng hay sai. Ví dụ, cô giáo hỏi “Nước biển màu gì?”, trẻ nói, “Xanh” và sự củng cố được đưa ra là một lời khen ngợi.

Các bài học hội thoại đầu tiên sẽ tập trung vào việc hoàn thành câu và vì vậy các câu hỏi của chúng ta được trẻ trả lời bằng một từ. Các nhắc nhở nhại âm thường được sử dụng để thiết lập một phản ứng hội thoại. Ban đầu, một từ gần đúng có thể được chấp nhận như là một phản ứng chính xác. Sau đó, khi phản xạ của trẻ được cải thiện, chúng ta phải yêu cầu câu trả lời chính xác hơn, lúc đầu là những từ đơn giản và sau đó là các câu phức tạp. Ví dụ, khi ta hỏi trẻ, “Con hổ sống ở đâu?” các câu trả lời “gừng” hoặc “rường” có thể được chấp nhận là chính xác. Những lần tiếp theo, trẻ trả lời “rừng” được chấp nhận, tiếp theo là “trong rừng” và sau đó là “Con hổ sống trong rừng”.

Khi mới bắt đầu dạy kỹ năng hội thoại, chúng ta nên chọn các bài hát hoặc bài thơ mà trẻ quen thuộc và nghe thường xuyên. Lúc đầu chúng ta hát bài hát từ từ và rõ ràng, sau đó để lại từ cuối cùng im lặng trong giây lát, nếu trẻ không đáp ứng, hãy hát nhấn mạnh từ mục tiêu cần yêu cầu ở trẻ. Sau đó thử hát lại bài hát. Ví dụ:

Cô giáo: “Một con vịt xòe ra hai cái cánh. Nó kêu rằng cáp cáp (tạm dừng hai giây)… cạp cạp cạp”.

Long: Ngồi và cười.

Cô giáo: “Gặp hồ nước nó bì bà bì bỏm. Lúc lên bờ vẫy cái cánh cho…?

Long: “Khô”

Cô giáo: “Con giỏi lắm, vẫy cái cánh cho ‘khô’. Chúng ta làm lại một lần nữa nhé! Một con vịt… cáp cáp (tạm dừng hai giây)…”

Chúng ta chỉ chọn hai hoặc ba từ mục tiêu để dạy trẻ cho mỗi bài hát. Trong ví dụ trên là “cạp cạp cạp” và “khô”. Một khi trẻ làm chủ được tất cả các từ mục tiêu, chọn một vài từ bổ sung từ những bài hát này, hoặc sử dụng bài hát mới.

Khi sử dụng NET, chúng ta cần tận dụng các cơ hội diễn ra trong cuộc sống hàng ngày để giảng dạy kỹ năng hội thoại cho trẻ. Hãy đưa ra những kích thích bằng lời nói và chờ trẻ đáp ứng, nhắc trẻ khi cần thiết. Ví dụ, khi trẻ chơi trò chơi xây dựng và cô giáo có thể hỏi “Con chơi có vui không?” trẻ có thể nói “Dạ, có ạ”. Hoặc trẻ chơi trò chơi nấu ăn, ta có thể hỏi, “Con đang nấu món gì thế?” để trẻ có thể trả lời “Dạ, con đang nấu canh”…

Hình thành kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ là rất quan trọng nhưng cũng rất khó khăn, đòi hỏi sự kiên trì và tận tâm đối với trẻ. Phương pháp phân tích hành vi lời nói của Skinner cung cấp cho chúng ta một giải pháp có hiệu quả cao để trị liệu ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Việc vận dụng một cách linh hoạt, có hiệu quả các chức năng ngôn ngữ mà đặc biệt là các chức năng nhại âm, yêu cầu, gọi tên và hội thoại sẽ góp phần cải thiện khả năng ngôn ngữ của trẻ rối loạn phổ tự kỷ, giúp trẻ hòa nhập tốt với cộng đồng và có cuộc sống tốt đẹp hơn./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. American Psychiatric Association [APA] (2013), Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5^th), Washington, DC: American Psychiatric Publishing.
2. Doreen, G. & Jonathan, T. (2014), Evidence-based treatment for children with autism: The CARD model, Published bay Elsevier Inc.
3. Raymond G. Romanczyk & John McEachin (2016), Comprehensive Models of Autism Spectrum Disorder Treatment, Springer International Publishing Switzerland.
4. Skinner, B. F. (1957), Verbal behavior, New York: Appleton.
5. Tsiouri, L., & Greer, R. D. (2003), Inducing vocal verbal behavior in children with severe language dalays through rapid motor imitation responding, Journal of Behavioral Education, 12(3), 185-206.